Для чего нужна грамматика
Грамматика – это направление лингвистики, которое устанавливает закономерности употребления форм слов и их образования. Значение понятия очень ёмкое.
Каждый язык выделяется своими специфическими особенностями. Грамматика обеспечивает идентичность восприятия информации. Без неё текст не будет выглядеть красиво, и читаться правильно. Проверка орфографии сегодня возможна в режиме онлайн. Воспользуйтесь такой возможностью, чтобы исключить распространённые ошибки и сделать подачу более грамотной.
Грамматика нужна и важна. Она представляет собой один из ключевых аспектов обучения языку. Именно на основе существующих грамматических догм слова строятся в словосочетания, а затем формируют целые предложения. Только благодаря грамматике, речь становится осмысленной и понятной большинству. Наука выступает в роли инструмента, отвечающего за логику.
Научиться делать правильный грамматический строй не так просто. Однако это касается в большей степени иностранных языков. Основные принципы и законы усваиваются каждым в детском возрасте. Люди активно используют в живой речи грамматические элементы-морфемы. В результате у представителей подрастающего поколения формируется обобщённый образ отношений в значимых элементах в словах. В итоге у детей возникает языковое чутьё, которое лишь усиливается с годами.
Грамматическая система русского языка довольно сложная. Именно поэтому ей уделяется так много внимания в образовательном процессе. В русском языке очень много исключений из правил, которые необходимо знать наизусть и помнить. Общие нормы работают и уместны далеко не всегда.
Без знания грамматики, просто не получится качественно овладеть языковыми навыками, сделать собственную речь связной и понятной. Грамматика выделяется своей абстрагирующей силой и способностью типизировать языковые явления. При этом она довольно далека от конкретных предложений и значений слов. Грамматика формирует у человека мышление, помогает развивать речь и не только. Роль указанной науки очень велика. Поспешите освоить грамматику и стать грамотным человеком.
Грамматика и ее роль в иноязычном общении
Роль грамматики в формировании иноязычной коммуникативной компетенции
Основной целью обучения грамматике в средней школе является формирование у учащихся грамматических навыков как одного из важнейших компонентов речевых умений говорения, аудирования, чтения и письма.
Грамматика, по определению доктора филологических наук, профессора В. Г. Гака, является разделом языкознания, в котором изучаются закономерности изменения и сочетания слов, образующих осмысленные предлжения или высказывания.
Умение грамотно сочетать слова, изменить словосочетания в зависимости от того, что вы хотите сказать в данный момент, является одним из важнейших условий использования языка как средства общения.
Овладение грамматикой изучаемого языкаважно не только для формирования продуктивных умений в устной и письменной речи, но и для понимания других людей при аудировании и чтении.
Можно грамотно построить собственное высказывание, используя достаточно ограниченный набор грамматических конструкций. Однако это не гарантирует того, что другие люди не будут использовать более сложные структуры в своей речи, что может стать серьезным препятствием для понимания сути высказывания. Если нет достаточного понимания, значит, нет и полноценного общения.
Что значит знать грамматику
Знать грамматику означает знать:
При обучении иностранным языкам выделяют активный и пассивный минимум материала. Многие грамматические явления, необходимые для речи, усваиваются как отдельные словоформы (С. Ф. Шатилов). Но даже после продолжительной отработки некоторые учащиеся не могут узнать или вспомнить форму того или иного времени, способа образования сравнительной степени прилагательных и т.д.
Для того, чтобы учащиеся лучше усваивали материал необходимо:
Трудности овладения грамматикой иностранного языка
Для того чтобы правильно организовать ознакомление с грамматической структурой и ее тренировку, необходимо проанализировать те трудности, которые могут быть при изучении. При обучении грамматике могут возникнуть трудности межъязыковой и внутриязыковой интерференции.
Чтобы предотвратить интерференцию, необходимо сформировать грамматические механизмы изучаемого языка. Следовательно, овладение грамматическим строем изучаемого языка обязательно, для того чтобы практически пользоваться этим языком.
Роль грамматики в коммуникативной компетенции
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
учитель английского языка,
квалификационная категория: 1
Что значит знать грамматику?………………………………………………………. 4
Трудности овладения грамматической стороной речи на иностранном языке……6 Объяснение грамматического материала и его тренировка в системе доречевых и речевых упражнений…………………………………………………………………..8
Создание условно- коммуникативных и соответственно коммуникативных
ситуаций для актуализации грамматического навыка..……………………………10
Грамматические ошибки и их исправление…….…………………………………..12
Роль грамматики в коммуникативной компетенции.
Над этой темой я работаю 5 лет. Овладение грамматикой изучаемого языка важно как и для формирования продуктивных умений в устной и письменной речи, так и для понимания речи других людей при аудировании и чтении. Недостаточный уровень грамматических навыков становится непреодолимым барьером на пути формирования языковой, речевой и социокультурной компетенции. Вот поэтому, я считаю моя тема актуальна, потому что грамматика является одним из важнейших компонентов речевых умений говорения, аудирования, чтения и письма.
Как мы знаем из определения доктора филологических наук, профессора В.Г.Гака ; грамматика является разделом языкознания, в котором изучаются закономерности изменения и сочетания слов, образующих осмысленные предложения или высказывания.
Знать грамматику означает знать: форму; значение; употребление; речевую функцию того или иного грамматического материала.
Иногда даже после продолжительной отработки некоторые учащиеся не могут узнать или вспомнить форму того или иного времени, способа образования степеней прилагательных и т.д.
Для того, чтобы правильно организовать ознакомление с грамм, структурой и ее отработку, максимально сократить появление возможных ошибок, я стараюсь проанализировать трудности, которые данное грамматическое явление может представлять для учащихся. Трудности возникают при определении значения и употребления того или иного грамматического явления, поскольку при объяснении они редко увязываются с речевыми функциями, свойственными данной грамматической структуре. Игнорирование речевой функции при объяснении приводит к тому, что форма и значение, не «привязанные» к конкретному речевому образцу, быстро забываются или вступают в противоречие и путаются с близкими по форме или значению структурами.
Например при изучении раздела» имя существительное» в русском, английском, немецком языках можно найти много особенностей, свойственных только одному из этих языков. Соизучение родного и иностранных языков неизбежно приводит к определенной межъязыковой интерференции, когда правила из одного языка механически переносятся на другой, что и приводит к появлению ошибок. . В изучаемом языке существует большое количество грамматических явлений, которые учащиеся могут перепутать, особенно, если при этом данные явления полностью или частично отсутствуют в одном языке. Так, например, при изучении английского языка трудно различаются временные формы глаголов, особенно формы перфекта и продолженного времени, которых нет в русском языке. Для русскоязычных такое обилие временных форм, а также связанное с ними явление согласования времен, может представлять трудности и способствует появлению ошибок.
В зависимости от условий обучения, характера учеников, самого грамматического материала я стараюсь по-разному строить процесс ознакомления с грамматическим материалом и его тренировки.
В обучении грамматике традиционно определились два подхода — имплицитный и эксплицитный. В первом случае акцент делается на обучение грамматике без объяснения правил, а во втором с объяснением. На современном этапе данные методы редко используются в «чистом виде». Выбор метода зависит от возраста, уровня языковой компетенции учеников, целей, особенностей грамматического материала. Наиболее распространенным в практике школьного обучения грамматике является дифференцированный подход, построенный на основе выборочного использования двух традиционно сложившихся подходов.
Имплицитный подход (без объяснения правил)
Плюсы структурного метода:
— грамматическая структура становится объектом длительной и специальной отработки у ; учащихся формируется динамический стереотип, готовность и способность употреблять готовую грамматическую структуру в речи.
— упражнения носят механический, монотонный характер;
— учащимся скучно, они быстро устают;
— упражнения исключают речевой характер отработки;
— содержательная и речевая ценность предложений невысока.
Плюсы коммуникативного метода:
-высокая степень мотивации учащихся;
-речевая направленность отработки;
— разнообразие речевых контекстов использования.
— недооценка принципа сознательности;
— большая подготовка со стороны учителя;
— специальный набор речевых «этюдов», что далеко не всегда есть в арсенале каждого учителя;
— продолжительность во времени;
Имплицитный подход может широко использоваться на начальном этапе обучения детей и взрослых. В современных УМК для начальной школы удачно сочетаются оба метода с учетом реального контекста деятельности детей.
Эксплицитный подход (с объяснением правил).
Плюсы дедуктивного метода:
— осуществляет реализацию принципов сознательности, научности;
— обеспечивает пооперационную отработку грамматического навыка;
— способствует формированию учебных умений и навыков, большей автономии учащихся;
— может быть использован при самостоятельной работе.
— трудность понимания грамматической терминологии;
— часто грамматика отрабатывается на «безликих» предложениях, вне связного речевого контекста.
На современном этапе данные методы редко используются в «чистом виде». Выбор метода зависит от возраста, уровня языковой компетенции учеников, целей, особенностей грамматического материала. Наиболее распространенным в практике школьного обучения грамматике является дифференцированный подход, построенный на основе выборочного использования двух традиционно сложившихся подходов.
Создание условно- коммуникативных и соответственно коммуникативных ситуаций для актуализации грамматического навыка.
При обучении различным аспектам языка прежде всего я обеспечиваю:
— ознакомление с материалом;
— выход в речь изучаемого материала.
Я считаю одной из проблем при обучении грамматике является завершающий отработки грамматических навыков, который требует особого внимания, усидчивости, терпения.
Тренировочный характер упражнений предполагает содержательную, речевую, социокультурную ценность заданий. Формирование языковой компетенции не стоит противопоставлять формированию речевой и социокультурной компетенции.
Овладение грамматикой предполагает умение реализовать знание правил в процессе речевого взаимодействии. В области обучения иностранного языка это означает поиск более эффективных средств обучения общению на иностранном языке. Одним из таких средств является игра. Почему? В процессе игры грамматический материал закрепляется в увлекательной для детей форме. В игре развиваются творческие и мыслительные способности ребёнка. Игры развивают наблюдательность у ребят, оживляют урок, повышают интерес к изучению иностранного языка. Чувство равенства, атмосфера увлечённости дают возможность ребятам преодолеть стеснительность, скованность, снять языковой барьер, усталость.
Игры способствуют выполнению важных методических задач:
1. Созданию психологической готовности детей к речевому общению
2. Обеспечению естественной необходимости многократного повторения ими языкового материала
3. Тренировке учащихся в выборе нужного речевого варианта
Место игры на уроке и отводимое игре время зависят от ряда факторов: подготовки учащихся, изучаемого материала, целей и условий урока.
Использование различных игр на уроке иностранного языка способствует овладению языком в занимательной форме, развивает память, внимание, сообразительность, поддерживает интерес к иностранному языку.
Игры на уроках иностранного языка можно и нужно использовать также для снятия напряжения, монотонности, при отработке языкового материала, при активизации речевой деятельности. Конечно же, при этом я учитываю, что каждый возрастной период характеризуется своим типом ведущей деятельности.
Игры лучше всего использовать в середине или в конце урока, с тем, чтобы снять напряжение. Важно, чтобы работа с играми приносила положительные эмоции и пользу, и кроме того, служила действенным стимулом в ситуации, когда интерес или мотивация детей к изучению иностранного языка начинает ослабевать.
Использование игр на уроках иностранного языка помогает мне глубже раскрыть личностный потенциал каждого ученика, его положительные личные качества (трудолюбие, активность, самостоятельность, инициативность, умение работать в сотрудничестве и т.д.), сохранить и укрепить учебную мотивацию.
Как известно, игры могут подразделяться на разные группы, они могут быть:
— языковые (лексические, грамматические) и коммуникативные;
— направленные на совместное решение проблем и соревновательного характера;
— ориентированные на групповую/парную форму работы./игры в приложении/
Грамматические ошибки и их исправление.
Асси r асу- грамотность. Правильное оформление речи в соответствии с современными нормами фонетики, грамматики, особенностями употребления лексики, идиом, других средств выразительности речи.
Существуют различные способы исправления ошибок. Выбор способа исправления ошибок зависит от исправления ошибок в устной и на письме. В тренировочных или творческих заданиях, при индивидуальной или фронтальной работе.
Остановимся на общих тенденциях:
— можно исправить неправильный вариант на правильный и убедиться в том, что ученик повторил и написал правильный ответ;
— можно используя различные способы, лишь привлечь внимание ученика к ошибке;
— можно попросить ученика самого определить ошибку, объяснить и исправить ее;
— можно использовать элемент взаимообучения, привлекая других учеников к определению и исправлению ошибок.
Формат контроля уровня сформированности грамматических навыков в системе современных экзаменов по иностранному
Грамматический навык является неотъемлемой частью любого речевого умения: чтения, аудирования, говорения и письма. Он влияет на эффективность как понимания чужой, так и построения собственной речи. Грамматический навык проверяется в той части экзамена или зачета, которая на английском языке называется « Use of English » и состоит из заданий на контроль лексико-грамматических навыков.
Формы и методы обучения грамматике на уроках английского языка в младших классах
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Формы и методы обучения грамматике
на уроках английского языка (в младших классах)
Вы полнил учительанглийского языка
СШ №16 поселка Чарвак
Исламбаева К. Ж.
Чарвак, 2018г.
Оглавление
Введение
Пожалуй, ни один из аспектов обучения языкам не был на протяжении многих лет предметом столь интенсивных дискуссий и обсуждений, как грамматика.
Изучение иностранного языка невозможно без усвоения грамматики этого языка. Начинать обучение грамматике необходимо уже на младшей ступени обучения. Усвоение грамматики иностранного языка успешно проходит даже на младшей ступени обучения. Хотя в основе методики лежит усвоение не столько грамматических правил, но грамматических конструкций. Тем не менее, необходимо обучать детей и усвоению грамматических правил.
На раннем этапе обучения детей иностранному языку одна из основных задач учителя – сделать этот предмет интересным и любимым. В младшем возрасте учащиеся очень эмоциональны и подвижны, их внимание отличается непроизвольностью и неустойчивостью. Важно учитывать в процессе обучения психологические особенности детей этого возраста. Как правило, младшие школьники обращают внимание в первую очередь на то, что вызывает их интерес.
Цель работы: рассмотреть технологию обучения английской грамматике на младшей ступени обучения.
Дать четкое определение грамматике.
Выяснить, что значит знать грамматику.
Рассмотреть основы обучения грамматики на младшей ступени обучения.
Рассмотреть возрастные особенности младших школьников;
5. Изучить методику обучения грамматике иностранного языка;
6. Рассмотреть технологию обучения иноязычной грамматики на младшей ступени обучения.
Метод исследования : анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме обучения грамматике младших школьников.
2. Литературный обзор
2.1. Что такое грамматика?
Выделившись из синтеза логико-философских вопросов, грамматика еще до нашей эры стала самостоятельной областью знаний. Понятие грамматика происходит от греческого grammatike и первоначально обозначало «искусство чтения и письма». В средние века «свободное искусство» grammatica считалось одним из компонентов всякого образования и ставило целью научить владению латинским языком (иногда и другими языками), сообщить сведения по филологии. Обучение любому языку проводилось посредством грамматики, как правило, построенной по образцу латинской. Грамматика изучалась как особый предмет и как самоцель.
В последующий период, особенно начиная с XIX века, понятие грамматика наполняется новым содержанием и в языкознании, и в обучении языкам. Грамматика стала обозначать: а) грамматический строй языка; б) раздел языкознания, изучающий такой строй; в) совокупность правил изменения слов, их соединений в словосочетания, предложения. С точки зрения преподавания языка нас интересует именно последнее определение. Итак, что же такое грамматика?
Грамматика как раздел науки о языке — это совокупность правил о том, как правильно построить предложение. Грамматика как грамматический строй речи — особенности фактического словосочетания и соединения слов. «Под грамматическим уровнем языка понимаются синтаксические закономерности организации текстов из слов, синтагм и предложений, а также правила слово- и формообразования.»[1] Посредством грамматики формируются умения устного и письменного общения. Поэтому важно при обучении грамматике не только изучать теорию и добиваться ее усвоения, но и выдвигать в качестве первостепенной задачи практическое усвоение и закрепление особенностей иноязычной речи.
Конец 1960-х — начало 1970-х гг. были ознаменованы включением некоторых элементов культуры в обучение иностранным языкам и изучением языкового высказывания в различных социальных и культурных контекстах. В результате в теории и практике преподавания иностранного языка произошел
переход от аудиолингвального и грамматико-переводного методов к коммуникативному. Все больше внимания стало уделяться заданиям, фокусирующим внимание на значении, или смысле, речевого высказывания, нежели изучении вырванных из контекста грамматических структур и форм. Тенденции к сокращению роли грамматики наблюдались до настоящего времени. Многие европейские педагоги отмечают, что образовательные и развивающие цели в обучении не бывают достигнуты в силу того, что школьники при изучении грамматики иностранного языка не понимают ни практической значимости изучения грамматических терминов и понятий, ни целей грамматического анализа. Тенденции к ликвидации традиционной учебной грамматики, в том числе в нашей стране, появились в 60-70-е годы после появления теории генеративной грамматики Н.Хомского, некритически переносимой в грамматику иностранного языка. И в последние десятилетия наблюдалось стремление к чрезмерному сокращению роли грамматики, которое привело к значительному увеличению количества ошибок в речи учащихся вследствие применения коммуникативного метода обучения иностранным языкам. Совершенно ясно, что полноценная коммуникация не может происходить вне или при отсутствии грамматики. Таким образом, попытка отказа от какой-либо грамматики с одной стороны, а с другой, преувеличение ее роли в учебном процессе отрицательно сказываются на результатах практического овладения языком.
По мнению психолога Беляева Б.В., «надо не столько знать правила о том, как конструировать иноязычные предложения, сколько практически овладевать различными грамматическими конструкциями (моделями и структурами) в своей речи. Решающим фактором такого усвоения является иноязычно-речевая практика. Грамматические правила как теоретические знания сами по себе не обеспечивают образования соответствующих речевых навыков и умений.
Грамматические знания положительно влияют на владение языком лишь тогда, когда с помощью этих знаний учащимися осознаются грамматические особенности иноязычной речи и когда непосредственно вслед за этим осознанием следует тренировка учащихся в продуктивно-творческой иноязычной речи изучаемого языка» [2]. Таким образом, только разумное сочетание обучению грамматике и закрепление грамматических явлений в речи помогут педагогу сформировать у учащихся коммуникативные умения и навыки.
2.2. Что значит знать грамматику?
Знать грамматику — это значит знать форму, значение, употребление и речевую функцию грамматического явления. Овладение грамматикой языка необходимо для формирования навыков и умений устной и письменной речи, а также для понимания иноязычной речи при аудировании и чтении.
Что входит в понятие «содержание обучения грамматике»? В содержание обучения грамматике входят правила и грамматические явления, а также грамматические навыки употребления явлений, конструкций и грамматических структур.
Грамматические навыки делятся на две группы: рецептивные и продуктивные. К рецептивным грамматическим навыкам относятся аудирование и чтение, а к продуктивным — говорение и письмо. Обратимся к программе по иностранным языкам и увидим, что к продуктивным навыкам относятся: умение образовывать и употреблять грамматические формы и конструкции, выбирать их в зависимости от ситуации общения; распознавать грамматические конструкции при чтении, а также использовать грамматические явления в письменной речи.
К рецептивным грамматическим навыкам относятся: узнавание грамматической конструкции и соотнесение ее со смысловым значением, умение отличать одни грамматические конструкции от других, сходных по форме; определение структуры простого предложения и порядок слов в английском предложении, определение структуры сложного предложения, умение вычленять границы придаточного предложения и оборотов( инфинитивных, определительных, обстоятельственных, причастных, герундиальных и т.д.); устанавливать логические, временные, причинно-следственные, сочинительные и подчинительные отношения и связи между элементами предложения; устанавливать связи между предложениями внутри абзаца или сложного синтаксического целого в опоре на связующие средства языка. [3]
Е.Н.Соловова отмечает, что некоторые учащиеся не могут идентифицировать то или иное грамматическое явление даже после длительной отработки. Поэтому автор предлагает обязательно записать все формы изучаемого грамматического явления на доске; выписать отрицательную, вопросительную и утвердительную формы; сравнить форму данной структуры с частично похожей формой другой структуры сделать учащихся не пассивными, а активными участниками учебного процесса, а также связать грамматическую форму с конкретным речевым контекстом в целях лучшего запоминания.
Новый базисный учебный план предусматривает обязательное изучение иностранного языка со II по IV классы в начальной школе 2-х часах в неделю. Тот факт, что в 12 летней школе иностранный язык предлагается изучать со II класса, является признанием объективно существующего социального интереса к изучению иностранных языков и подтверждением важности данного предмета для реализации перспективных задач развития личности, таких, например, как рост среднего уровня образованности, повышение требований к общей культуре, формирование готовности к межнациональному и межкультурному сотрудничеству. Изучение иностранного языка в раннем школьном возрасте, то есть со II по IV класс, благотворно влияет на общее психологическое развитие ребенка, его речевые способности, на расширение общего кругозора. Познание ребенком окружающего мира через родной и иностранные языки, через сопоставление родной культуры и культуры второго языка поможет уже на раннем этапе сформировать положительную мотивацию к изучению иностранного языка и создать надежную базу для дальнейшего овладения умениями иноязычного общения.
Итак, знать грамматику – значит понимать форму, значение, употребление и речевую функцию грамматического явления.
2.3. Основы обучения грамматике на младшей ступени обучения
Обучение является наиболее эффективным, когда осуществляется на основе целостных единиц. Наиболее приемлемой лингвистической единицей для обучения иноязычному устно-речевому общению является диалогическое единство. Именно в нем предоставлены субъекты общения, содержание общения, коммуникативная ситуация и иноязычный материал (грамматический), который является и средством общения, и в то же время – объектом усвоения и овладения учащимися [1, C.111].
Под коммуникативной грамматикой подразумеваются грамматические явления, составляющие активный грамматический минимум, владения которым обеспечивает успешное участие в устно-речевом иноязычном общении. При обучении коммуникативной грамматике речи нужно учитывать речевой опыт детей на родном языке. Необходимо помнить о том, что в их жизненном опыте игровая деятельность все еще занимает значительное место и это должно находить отражение на курсах иностранного языка.
В процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи необходимо учитывать не только иноязычный речевой опыт младшего школьника на родном языке, что существенно расширяет лингвистическое пространство для анализа, сравнения, обобщения грамматических явлений в родном и иностранном языках, дает возможность максимально привлекать весь жизненный опыт 7-8 летнего ребенка для усвоения грамматических представлений, понятий, правил и овладения ими.
Сознательное, намеренное и произвольное оперирование грамматическими действиями двух языков, использование учителем приема ролевых игр неизбежно вовлекает детей в проявления таких видов активности, как общение и игра, что в свою очередь, позволяет обучать учащихся коммуникативной грамматике.
Коммуникативной основой обучения грамматической стороне речи является целостное устно-речевое общение на иностранном языке, точнее, четыре компонента структуры межличностного общения, которые должны стать надежной опорой для овладения иноязычными средствами, грамматическими навыками.
Очень важно то, что единицей межличностного общения является сопряженное коммуникативное взаимодействие. [Б.Ф. Ломов], а его лингвистическим аспектом – диалогическое единство как «соединение реплик, характеризующееся структурной, интонационной и семантической законченностью».
Коммуникативное ядро представляет собой строго отобранную совокупность диалогических единств, сгруппированных по коммуникативным намерениям вокруг конкретной, информационно-коммуникативной, эмоционально-коммуникативной функции устно-речевого общения.
На основе диалогических единств разработана серия небольших по объему типовых диалогов (диалог-расспрос, диалог-обмен мнениями, диалог-волеизъявление) и серия типовых композиционно-речевых форм (описание, повествование, рассуждение), а также предназначенных для последовательного и прочного усвоения на имитативно-сознательной и сознательно-имитативной основе.
Традиционно грамматические навыки устной речи у учащихся изучались изолированно, вне деятельности речевого общения, в котором они должны функционировать. Навыки вырабатывались в процессе выполнения упражнений, которые носили формальный характер и не имели коммуникативной направленности. Что не позволяло приблизить условия учебной деятельности учащихся по выработке грамматических навыков к естественным условиям иноязычного общения.
В современных методиках формирование и совершенствование грамматических навыков проводится путем выполнения комплекса коммуникативно-направленных упражнений.
Под коммуникативными упражнениями подразумеваются такие ситуативно окрашенные упражнения, которые воспроизводят реальные условия общения, содержат побуждение к разговору, служат для выражения собственных мыслей в пределах освоенного языкового материала.
Определяющим признаком коммуникативного упражнения является то что в нем одновременно принимают участие, по меньшей мере, два партнера, а то и целая группа лиц. Хотя такие иноязычные коммуникативные упражнения, как коммуникативные этюды или ролевые игры употребление конкретного грамматического материала не предусматривают, но именно в них иноязычные грамматические навыки и умения совершенствуются. В то же время коммуникативные упражнения по отношению к грамматике выполняют диагностическую функцию. Именно в них обнаруживается недостаточная сформированность того или иного иноязычного грамматического навыка.
Итак, в основе обучения грамматике иностранного языка лежит диалогическое единство, в котором предоставлены субъекты общения, содержание общения, коммуникативная ситуация и иноязычный материал (грамматический), который является и средством общения, и объектом усвоения и овладения учащимися.
2.4. Возрастные индивидуальные особенности младших школьников
Период от шести до десяти лет, который соответствует младшему школьному возрасту, в возрастной психологии описывается как период физической и психической стабильности.
Таким образом, в младшем школьном возрасте, по сравнению с дошкольным, происходит значительное укрепление скелетно-мышечной, системы, относительно устойчивой становится сердечнососудистая деятельность, большее равновесие приобретают процессы нервного возбуждения и торможения. Все это исключительно важно потому, что начало школьной жизни- это начало особой учебной деятельности, требующей от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости.
Каждый период психического развития ребенка характеризуется основным, ведущим видом деятельности. Так, для дошкольного детства ведущей является игровая деятельность. Хотя учащиеся этого возраста, например в детских садах, уже учатся и даже трудятся посильно, все же подлинной стихией, определяющей весь их облик, служит ролевая игра во всем ее разнообразии. В игре появляется стремление к общественной оценке, развивается воображение и умение использовать символику. Все это служит основными моментами, характеризующими готовность ребенка к школе.
Состояние психики здорового ребенка, достигшего школьного возраста, характеризуется спокойствием, безмятежностью и устойчивостью. Естественной умственной потребностью, заложенной в ребенке самой природой, продолжает оставаться стремление к самостоятельному, лишенному давления извне, изучению и освоению оружающего мира.
Многим взрослым не приходит в голову, что если ребенок достиг такого уровня развития, что он уже способен посещать школу и понимать, что там происходит, то он также способен сам выбирать то, как он хочет учиться: индивидуально, в группе, в классе, дома, в экстернате.
Существуют педагоги, которые любят повторять: «У Вас такой способный ребенок. Но такой ленивый. Если бы он захотел, стал бы отличником». Каким образом происходит, что способный ребенок становится на уроках ленивым, вялым, часто отвлекается, не слышит учителя, разговаривает с соседом, смотрит в окно или просто думает о чем-то своем?
Первый, самый простой, ответ: неинтересно. Ребенок учится там, где происходит для него что-то важное. И не может по-настоящему хорошо освоить обязательный предмет, который преподан ему в неинтересной для него форме. По этой причине часто угасает интерес к школе у учеников, склонных получать настоящее наслаждение от занятий предметом, на котором они целиком сосредоточены. Часто эти одаренные школьники попадают в разряд «троечников».
Второй ответ: индивидуальные особенности психики ребенка. Широко известно разделение детей (и взрослых) на «левополушарных» и «правополушарных».
Для детей с доминирующим правым полушарием мозга характерно синтезирование отдельных частей информации, поступающих одновременно. Эти учащиеся легко постигают научные, математические, гуманитарные принципы, но иногда им бывает трудно восстановить ход своих рассуждений, они проигрывают во время проверочных работ, так как испытывают затруднения при последовательном описании того, что быстро и целостно «схватили». Если они хотят получить хорошую оценку, то им приходится просто «зубрить». Очень часто они неуверены в себе, несмотря на ярко развитую способность образно представлять информацию об окружающей действительности.
Ребенок может в большей степени пользоваться одним из анализаторов (слуховой, зрительный, тактильный, кинестетический) и лучше воспринимать ту информацию, которая поступает по хорошо работающему «каналу связи» с окружающим миром.
Потеря интереса к учебе в этих случаях связана с неучетом преподавателем способа переработки информации учеником.
Третий ответ: индивидуальные особенности личности ребенка, связанные с типом реагирования его нервной системы на проблемную ситуацию. Активные и импульсивные учащиеся стремятся к быстрому решению поставленной задачи. Они тянут руку сразу после поставленного вопроса, часто даже не дослушав его до конца. И даже если отвечают неверно, такой стиль учения больше импонирует большинству взрослых, чем тихое и не демонстративное поведение флегматиков и меланхоликов, которые решают задачу медленно, но, как правило, находят верный ответ. Однако, если учащиеся-флегматики обычно спокойно относятся к тому, что их кто-то опередил, то учащиеся-меланхолики теряют уверенность в том, что они когда-нибудь смогут все сделать быстро, как холерик, но аккуратно, как хочется такому ребенку. Поэтому преподаватель, поощряющий соревновательность детей в решении поставленных задач, способствует снижению самооценки у детей со слабым типом нервной системы.
Четвертый ответ: индивидуальные особенности личности ребенка, связанные с типом воспитания в семье. Учащиеся, излишне зависимые от похвалы и порицания, привыкают к тому, чтобы их потребность в учебной деятельности постоянно стимулировалась. Жесткие требования, предъявляемые к поведению ребенка-дошкольника, особенно до трех лет, малое предоставление свободы ведут к формированию зависимого от контроля других способа учения. Такой ребенок воспринимает ситуации, в которые его ставит учитель, как данные, не пытается отыскать свой способ решения задач, ждет наводящих вопросов, боясь выйти за рамки заданной ситуации. Независимые в учении учащиеся стараются любую ситуацию интерпретировать по-своему, им нравятся проблемные и творческие задания. Взрослый может ориентироваться только на пассивную или только на активную часть детей, что тоже может стать причиной потери интереса к школе.
Пятый ответ: ребенка может не устраивать организация учебной среды. Это значит, что пространство вокруг него во время занятий учебной деятельностью должно быть организовано определенным образом: особые пропорции помещений, художественные элементы оформления класса, неструктурированность среды: отсутствие парт, стульев, потребность в тишине, концентрации.
Усвоение знаний, умений и навыков происходит от общения с родителями и сверстниками, в играх и при чтении книг. Большой опыт приобретает человек в процессе труда. В чем же своеобразие усвоения, протекающего в собственно учебной деятельности? Прежде всего, следует помнить, что условия для ее развернутого осуществления создаются только в школе, где детям преподают основы наук и где у них формируют научное мировоззрение. Содержание учебной деятельности имеет отличительную особенность: его основную часть составляют научные понятия, законы науки и опирающиеся на них общие способы решения практических задач.
В своей работе на уроках с учениками младшего звена я стараюсь учитывать индивидуальные возрастные особенности детей. Понимая, что одни реагируют быстро на поставленную задачу, выкрикивают с места, а другим нужно время подумать, я не страаюсь спросить «резвых» учеников, а жду, когда будут готовы ответить ученики с последовательным мышлением. Тем самым у таких учеников не теряется интерес к учебе, они понимают, что я жду от них ответа, работы, я готова с ними работать. Повышается их мотивация к учебному процессу.
2.5. Методика обучения грамматике на младшей ступени
Весь процесс формирования грамматических навыков в ходе учебного общения В.М. Филатов представляет в виде упражнений. Причем, комплекс грамматических упражнений состоит из упражнений языковых, речевых и коммуникативных.
По мнению В.М. Филатова выполнение языковых упражнений сводится к тому, что учащийся:
по опознавательным признакам ищет и находит конкретные грамматические явления представленные в напечатанных диалогических единствах, диалогических и монологических текстах;
рассматривает, анализирует грамматические формы, зафиксированные в иноязычных предложениях;
выписывает группу этих предложений с интересующей грамматической формой;
выделяет для себя речевой образец, несущий в себе морфологическую или синтаксическую модель;
с помощью учителя делает вывод и формулирует в виде правила-инструкции.
Затем, с опорой на речевые образцы и правила-инструкции учащийся совершает иноязычные речевые действия в контексте индивидуальной и групповой речевой деятельности. Это:
действия по аналогии, имитативные упражнения;
перевод с иностранного языка на родной язык;
трансформационные упражнения, которые предусматривают внесение изменений в морфологическую или синтаксическую структуру предъявленного речевого образца.
Подобные упражнения квалифицируются в методике как тренировочные грамматические упражнения, как исполнительские упражнения, как условно-речевые упражнения (Е.И. Пассов), обеспечивающие этап тренировки (И.Л. Бим, Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова) или, по С.Ф. Шатилову, стереотипизирующе-ситуативный этап формирования грамматического навыка.
При переходе от традиционного обучения к личностно-ориенти-рованному возникает актуальная проблема вычленения наиболее эффективных методов и технологий. Проблемному методу принадлежит одно из ведущих мест, т.к. он предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность обучаемых по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, навыками и умениями и развития их мыслительных способностей.
Основная цель, которая ставится при проблемном подходе, заключается в создании таких условий и обстоятельств для обучаемого, которые вынуждают его самостоятельно получать иноязычную информацию путем анализа, сопоставления, синтеза и обобщения предлагаемого языкового и речевого материала.
При проблемном обучении:
-создается коммуникативно-проблемная ситуация;
-формируется набор проблемных заданий;
-организуется поиск способов их решения;
-определяется успешное/неверное решение проблемных задач и разрешение коммуникативно-проблемной ситуации в целом.
В свою очередь, проблемно-поисковые стратегии обучаемого можно определить, как:
-осознание сущности поставленной проблемы;
-выдвижение догадок, предположений, гипотез;
-обоснование гипотез путем подбора иноязычных фактов;
-проверку правильности решения коммуникативно-речевой проблемы в условиях успешного разрешения речевой проблемной ситуации.
Однако при недостаточном внимании к изучению грамматики возникают проблемы: ученики не только не могут общаться друг с другом, даже в старших классах, но и нормально переводить тексты, содержащие разные грамматические структуры.
Это происходит из-за принципиально различных строев английского и русского языков, аналитики и синтеза. В английском языке — построение слов в предложении, в русском — падежные окончания, связь слов в предложении. Эту разницу очень хорошо проиллюстрировал М. А. Колпакчи в своей книге «Дружеские встречи с английским языком»:
Если поменять подлежащее и дополнение местами, то смысл русского предложения не изменится, а в английском языке изменится на диаметрально противоположный.
Если предложить ученикам перевод отдельных слов предложения, а затем перестроить его на «Son beats father», то, в силу определённого менталитета, многие из них, подключая падежность русского языка, оставят в переводе предложения всё без изменения, т. е. «Отец бьёт сына».
Здесь мы легко избегаем перевода вспомогательных глаголов. А любой модальный глагол выражает отношение к действию, т. е. предполагается обязательное присутствие другого смыслового глагола.
Если же этих глаголов в предложении нет, и в нём — обычный смысловой глагол, то обязательно нужно определить необходимый вспомогательный глагол для образования вопросов и отрицательных предложений.
Зачастую у ребят возникают трудности при построении предложений. Поэтому в каждом классе я даю следующую схему:
2)сказуемое (что делать?)
Применение подобных схем и упражнений на уроках английского языка помогает выработке автоматизма диалогической речи учащихся, способствует грамматической «зоркости» и оказывает психологическую помощь детям в овладении навыком говорения.
2.6. Технология обучения иноязычной грамматике в современном УМК
Игровая деятельность на уроке иностранного языка не только организует процесс общения на языке, но и максимально приближает его к естественной коммуникации. Игра развивает умственную и волевую активность. Являясь сложным и одновременно увлекательным занятием, она требует огромной концентрации внимания, тренирует память, развивает речь. Игровые упражнения увлекают даже самых пассивных и слабо подготовленных учеников, что положительно сказывается на успеваемости. Чувство равенства, атмосфера увлечённости и радости, ощущение посильности заданий – всё это даёт возможность ученику преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи слова чужого языка, снижается боязнь ошибок, и благотворно сказывается на результатах обучения. Незаметно усваивается языковой материал, а вместе с этим возникает чувство удовлетворения; ученик может уже говорить наравне со всеми.
Игровые формы обучения позволяют использовать все уровни усвоения знаний: от воспроизводящей деятельности через преобразующую к главной цели – творческо-поисковой деятельности.
Ученики повторяют в играх то, к чему относятся с полным пониманием, что им доступно наблюдать и что доступно их пониманию.
Радость растущего человека, жизнерадостность, переполненность энергией, бьющие эмоции – наиболее типичное состояние ученика школьного возраста. Оно проявляется в радостном, игровом настроении, неукротимом стремлении придавать игровой характер любой деятельности, даже той, которая требует серьёзного отношения. Ученик, выполняя то или иное учебное задание с требуемым результатом, часто в урочной и внеурочной деятельности. Все необходимые действия, составляющие ту или иную серьёзную деятельность, можно дополнить игровыми, не имеющими отношения к основной деятельности, но придающими ей особый колорит.
В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:
– в качестве самостоятельного метода для освоения определённой темы;
– как элементы, иногда весьма существенные, какого-то другого метода;
– в качестве целого урока или его части (введения, объяснения, закрепления, контроля или упражнения);
– возможно использование игры при организации внеклассного мероприятия.
Заключение
Современный процесс обучения иностранным языкам построен на коммуникативной основе. Использование коммуникативной методики – объективная необходимость практики обучения. В процессе обучения иностранному языку учащиеся не должны не только усвоить определенные знания в области фонетики, грамматики и лексики, но и уметь их применять в практических ситуациях.
Таким образом, обучение грамматике тоже должно носить коммуникативный характер.
При обучении иностранному языку, особенно на начальном этапе, грамматикой следует заниматься специально, потому что, во-первых, грамматика является важнейшим компонентом языка как системы, во-вторых, любые коммуникативные навыки без регулярного обращения к грамматике возможны лишь до определенного предела, и в-третьих, знание грамматики удовлетворяет естественную потребность людей, желающих овладеть иностранным языком.
Раннее начало изучения иностранного языка является весьма перспективным, так как учащиеся младшего школьного возраста обладают большой восприимчивостью к изучению иностранного языка, так как их речевая способность находится еще в стадии развития, их ролевые механизмы подвижны. При обучении иностранному языку, в частности коммуникативной грамматике, необходимо учитывать психологические особенности младшего школьного возраста. Важно помнить, что у детей этого возраста недостаточно развито произвольное внимание и логическая память, поэтому следует больше опираться на непроизвольное внимание, эмоционально-обзорную память и на подражательность.
Используя вышеперечисленные методы на своих уроках английского языка не только в младших, но и в старших класссах, я пришла к выводу, что дети действительно с радостью берутся за дело, когда им это интересно, когда мы играем, работаем в парах, двигаемся. Повышается мотивация учащихся, нет необходимости наводить тишину в классе, ведь всем интересно, тема урока запоминается и усваивается гораздо легче посредством игры, песни, стихотворений и т.д., нежели путем заучивания и монотонноой передачи материала.
Список литературы
Абалкина П.И. Совершенствование методики преподавания иностранного языка. – М.: ВЛАДОС, 2002–345с.
Арефьева Г.И. Групповая форма работы на уроках английского языка. ИЯ-ИЯШ, 1988– №3–С.10-14.
Белухин, Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. – М.: ВЛАДОС,– 1997. – 195 с.
Бим И. Л. Обучение иностранному языку. Поиск новых путей // ИЯШ. – 2002. – №1 – С.24-28.
Бим И.Л., Биболетова М.З. Возможные формы и содержание курсов обучения иностранным языкам в начальной школе // Иностр. языки в школе. – 2003 – №2–С.23-29.
Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Организация учебного процесса по иностранным языкам в начальной школе.//Иностранные языки в школе. 1994– №1– С.8-16.
Гез Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежной методики исследования // ИЯШ – 1999. – №2 – С.32-38.
Китайгородская, Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. ИЯ-ИЯШ 1988 – №6 – С. 18-20.
Колесникова, О. А. Ролевые игры в обучении иностранным языкам. ИЯ-ИЯШ 1989 – №4 – С. 32-35.
Ляховицкий, М.В Методика преподавания иностранных языков.– М.: Высшая школа,–2005 – 365 с.
Миролюбов, А. А., Парахина, А. В. Общая методика преподавания иностранных языков –М.: Просвещение,-2003–310с.
Миролюбов, А.А., Рахманов. И.В., Цейтлин, В.С. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Наука, 2003–366с.
Пассов, Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. – М.: Книга, –2001 – 212с.
Приложение
Тема урока: Личные местоимения
Цели урока: повторить пройденные типовые фразы и соответствующие им модели, усвоить личные местоимения и глагол to be помощью стихотворения ‘ He is a boy …’; продолжить работу над запоминанием названий букв и их графического образа; воспитывать чувство коллектива.
I. Оргмомент. Приветствие.
T. – Good morning, guys. Take your seats.
P. – I am good, thank you.
P3. – I’m OK, thank you.
II. Фонетическая зарядка.
Ученики отвечают на вопросы учителя.
III. Основная часть.
а) Я раздаю карточки с напечатанным стихотворением “He is a boy…”, которое будет дано на прослушивание. Повторяем и узнаем новые слова и местоимения. После прослушивания повторяем хором и по отдельности.
They sing together every day
Зэй син тугеза эври дэй
They can speak English, read and play.
Стихотворение предлагается вклеить в тетрадь и выучить дома. Здесь сразу подходим к теме урока «Личные метсоимения». Заучив стиховторение наизусть, ребята автоматически выучат личные местоимения.
б) Раздаю вторую карточку с личными местоимениями и глаголом to be.
it – оно (ит) they –они (зэй)
Читаем хором все местомения и глагол-связку.
Отрабатываем правило в упр. 2 стр.85.
T. – Open your textbooks at page 85 ex.2.
Ребята читают по предложению и находят местотмения и глагол –связку., переводят.
T.: Ребята,сейчас вы будете в качестве моих перевочиков работать: я говорою на русском, а вы меня переводите. Даются простые предложения типа, «Я веселая», «Он грустный», «Мы умные». «Том худой» и т.д.
Игра “I can/I can’t” – физкультминутка+повторение глагола can и его отрицательной формы can’t. Ученики проводят ее самостоятельно. Один выходит к доске и проводит зарядку, произнося то I can, то I can’t. В случае первой фразы остальные ученеик повторяют за ним упражнения, в случае последней – нет. Тот, кто нечаянно повторяет тогда, когда звучит фраза I can’t, садится на свое место – проиграл.
2. Посмотри на картинки и скажи, какого цвета животные. Закрепление материала (глагол to be).
3. – Let s play with a ball « Назови местоимение »!
4. Работа над запоминанием названий букв и их графического образа.
— А ещё мы знаем много английских букв. Назовите их, пожалуйста.
— Давайте назовём их в алфавитном порядке. (алфавит)
Кто начнёт? определяем с помощью считалки:
5. – Посмотрите, сова (an owl) принесла нам письмо. Что же в нём? Нам предлагают провести игру – конкурс «Кто больше скажет по- английски?». А помогут нам глаголы can, live, like, have got.
I have got a dog. The dog is black.
I can read, write and count.
— Итак, наш урок подходит к концу. Мы сегодня многое успели.
— Что мы сегодня сделали с вами на уроке?
VII. – Your home task: Exercise 7, page 86; Рабочая тетрадь : Exercise 2,4 page 44.
